Em História se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer. E uma das grandes tarefas políticas a ser cumprida se acha na perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de hoje somente quando, às vezes, se faz possível viabilizar alguns impossíveis agora.
Paulo Freire

A humanidade sempre procurou superar seus limites numa busca constante por caminhos diversos. Enfrentando dificuldades e limites, os seres humanos também descobriram que não bastavam os seus desejos de ensinar para que o processo se iniciasse. Como ato recíproco essencialmente social - ensinar e aprender - revela a complexidade da educação. Não se trata de simples execução de tarefas. E, como qualquer prática, a educação não escapa de limites ideológicos, epistemológicos, políticos, econômicos, e culturais. Mas, "não podendo tudo, a prática educativa pode alguma coisa". É neste sentido que Paulo Freire¹ recusa o "otimismo ingênuo" que coloca a educação como elemento transformador capaz de mudar a sociedade e o "pessimismo acrítico e mecanicista", que não vê possibilidades à sua ação antes que haja transformações infra-estruturais que a viabilizem.

A educação é uma das mais complexas operações humanas, e para enfrentá-la, cada vez mais se percebe a importância da formação contínua de educadores, questionando, nutrindo e trabalhando para que as dificuldades e impossibilidades possam ser superadas para construir alguns possíveis, já, agora. Acreditamos na promessa do grão de trigo... Esta é, entretanto, uma questão muito delicada. Para Hargreaves², a formação docente costuma caminhar no sentido de tratar os professores como meninos desobedientes, que precisam de orientações firmes e avaliações drásticas ou, como alcólicos, que precisam de recuperação, com programas de instrução que os tornam dependentes do pensamento pedagógico de outros.

Corre-se o risco de compreender formação pela perspectiva de dar "fôrmas" a serem seguidas. Mas, se utilizamos o sentido de dar forma presente no trabalho estético-artístico, veremos que "a forma converte a expressão subjetiva em comunicação objetivada"³ como possibilidade de dar ordem aos pensamentos e sentimentos, implicando num processo dinâmico de transformações. Com qual destas perspectivas a formação dos educadores é encarada?

Esta questão não há de ser respondida solitariamente. Tratar formação de educadores envolve vários níveis de funções e responsabilidades, desde o plano que rege o país até o projeto pedagógico da instituição, e, mais até, a ação concreta de coordenadores e educadores. Planos diferentes, modos específicos de ação, mas todos participantes de um cenário maior. Um cenário hoje que exige "em meio às incertezas que rondam a sociedade e à busca de conhecimento sobre este panorama, construir clara opções institucionais", como nos diz Fátima Camargo no texto que se segue.

Se olharmos o passado veremos que a inquietação por estas questões não nasceram nesta década. Parecem se estender por todo o século XX, pois, por diferentes perspectivas e ênfases, estudiosos preocuparam-se em compreender as dificuldades, impossibilidades e potencialidades do processo de ensinar e aprender.

Na primeira década do século XX segundo Shulman⁴, os tópicos tratados em textos de psicologia da educação, mapeavam assuntos da didática como a psicologia da aritmética, da leitura, etc. Mas estes assuntos vão sendo substituídos, nas proximidades dos anos 30, por tópicos gerais da psicologia da educação, como aprendizagem, memória. motivação, desenvolvimento. Na década de 50 e 60, continua a ênfase em aspectos genéricos e nos procedimentos. Isto é reforçado pelo estudo de Einsner⁵, que aponta ali a preocupação em determinar os efeitos do ensinar em estudantes, especialmente com respeito à realização de objetivos específicos.

Nas décadas de 70 e 80, como reação às investigações descontextualizadas, procurou-se novas respostas, contestando o behaviorismo e valorizando o estudo da vida mental do educador, começando a surgir pesquisas sobre o seu pensamento e o processo de tomada de decisões.

Pesquisas feitas no Brasil⁶, apontam as décadas de 60 e 70 como marcos na valorização do treinamento em serviço, considerando o ser humano como importante recurso. Isto se deve à consolidação do sistema capitalista e ao crescimento da industrialização. É também em meados de 70, que a UNESCO declara a importância da educação permanente, gerando uma atitude diferenciada frente às reuniões pedagógicas, palestras e cursos. Mas começam também a surgir questionamentos em relação à eficácia dos treinamentos.

Segundo Nóvoa⁷, também em Portugal a década de 80 ficou marcada pela ênfase na profissionalização em serviço dos professores, cercando questões de organização e de currículo, cabendo à década de 90 a preocupação central com a formação contínua de educadores. Para o Prof.Dr.Fusari, da Faculdade de Educação/USP, naquela década, certifica-se a necessária relação de continuidade, enfati-zando o caráter de processo sem interrupções, de seqüência, de constância. O educador necessita de constante alimento, pois, sua ação lida com novos problemas e demandas que as antigas regras não acolhem, enfrenta a multiplicidade das inovações tecnológicas acelerando mudanças que sobrecarregam quem deseja implementá-las, como por exemplo, a Internet como meio de pesquisa. O colapso das certezas morais e a constante crítica aos métodos e estratégias que questionam sua credibilidade impulsionam o educador para a procura por repostas. É isso que também nos fala Edmilson de Castro em sua reflexão, apontando que "superar essa realidade requer um ato de desprendimento, ousadia e coragem".

No Brasil de hoje, as Secretarias de Educação e as instituições particulares tem se preocupado com a educação de seus educadores. Muitas vezes, entretanto, projetos e chaves teóricas e metodológicas são quase que impostos aos educadores, que deverão "aplicá-los", cabendo a estes últimos trabalhar dentro destes modelos, mas não, pensar sobre eles.

A história tem mostrado que a tarefa de educar educadores em formação inicial ou contínua é delicada e complexa. Entre os recentes estudos sobre a formação de educadores encontra-se uma valorização do pensamento reflexivo e investigativo. O movimento internacional contemporâneo parece ser uma resposta crítica à consideração do professor como um técnico, que cumpre as reformas educativas. Segundo Zeichner⁸, esta bandeira da reflexão denota o reconhecimento do papel ativo dos educadores, a valorização de suas próprias teorias pautadas na riqueza da experiência de sua ação pedagógica, e a necessidade de um processo de aprender a ensinar que se prolongue durante toda a sua carreira profissional.

Visto deste modo, a formação contínua é, também, um espaço onde se lida com as memórias, onde se desvelam subjetividades, compartilhadas, conscientizadas, problematizadas. É disso que nos fala Juliana Davini, em seu texto, consoante com as idéias de Pérez Gómez⁹:

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. A reflexão, ao contrário de outras formas de conhecimento, supõe um sistemático esforço de análise, como a necessidade de elaborar uma proposta totalizadora, que captura e orienta a ação.

O sistemático esforço de análise, provocado pela reflexão, implica no enfrentamento dos não saberes e na busca constante do educador curioso, inquieto, com uma bagagem cultural enriquecida pelas oportunidades sempre buscadas. Para isso, é preciso que cada um de nós perceba seu próprio processo de criação, aprendendo a lidar com o caos criador, a "suportar o estado de dúvida", como nos diz Dewey¹⁰, a nos conscientizar de nossos próprios habitus¹¹, que moldam nosso modo de pensar, colando idéias em velhas estruturas já conhecidas e não permitindo que a prática e a teoria possam ser vistas por ângulos diversos, opostos e complementares.

O pensar reflexivo e investigativo implica, portanto, uma ação educativa mais provocadora e instigante que envolve uma cadeia consecutiva no exame cuidadoso de toda a crença ou espécie hipotética de conhecimento, aspirando a construção de significações. Implica, portanto, disciplina construtiva e liberdade responsável, pois aprender é aprender a pensar e envolve também intuição, emoção e paixão. E, evidentemente, envolve a consciência, fundante da dimensão ética. E o ponto de partida está em nós mesmos.

Revendo a formação de educadores pela teoria do pensamento reflexivo de Dewey, Zeichner¹², retoma as três atitudes favoráveis para investigação e verificação preconizadas por aquele estudioso, repensando-as na ação reflexiva dos educadores. A primeira delas é o espírito aberto, capaz de se livrar de preconceitos, de perceber outras alternativas, de admitir a possibilidade de erro aprendendo com ele, de alterar velhas crenças, de ser flexível, cultivando a curiosidade vigilante. Nos professores reflexivos esta atitude os fazem examinar constantemente as fundamentações que embasam suas ações e a procurarem as causas dos conflitos vividos no processo de ensinar e aprender, numa permanente inquietação sobre as ações pedagógicas. A segunda atitude envolve a responsabilidade, o empenho, concebida mais como um traço moral do que um recurso intelectual. Os professores reflexivos ponderam, cuidadosamente, as conseqüências de seu ensinar, sejam conseqüências pessoais, acadêmicas ou sociais e políticas, na percepção mais ampla do que foi tangenciado em sua ação pedagógica, indo além da avaliação dos objetivos que queriam alcançar. A terceira atitude implica em sinceridade, em dedicação, devotamento, num fazer "de todo o coração". Sem disponibilidade interna para o enfrentamento de situações, não somos capazes de nos entusiasmar genuinamente, de nos disciplinar para o estudo e a pesquisa, impulsionados pelo próprio pensamento reflexivo e investigativo.

A inquietude nos leva a ler, a procurar cursos, a rever a própria prática, procurando meios de melhor exercer nosso papel mediador. Mas, até que ponto canalizamos esta inquietude para a investigação cada vez mais consciente do nosso próprio ensinar?



Notas
1 FREIRE, Paulo. Escola Pública e Educação Popular. In: ___ Política e Educação. São Paulo: Cortez, 1993, p. 96-119.
2 HARGREAVES, AL. Professorado, cultura e pós-modernidade. Madrid: Morata, 1996.
3 OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Vozes, 1977. 4 Citado por ALARCÃO. Isabel (org). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996, p.154-6),
5 EISNER, Elliot W. The educational imagination - on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan, 1985
6 Entre elas, citamos a pesquisa de FUSARI, José Cerchi. Formação contínua de educadores: um estudo de representações de coordenadores pedagógicos da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Tese (doutorado). Faculdade de Educação/Universidade de São Paulo, 1997.
7 NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
8 ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
9 PÉREZ GÓMEZ, Angel Pérez.. O pensamento prático do professor - a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 93-114.___ e SACRISTAN, J.Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
10 DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Nacional, 1959.
11 Este conceito de utilizado por foi elaborado por Perrenoud a partir de Bordieu. Entendida como "a gramática geradora das práticas", o habitus é "o sistema de esquemas que orientam tanto a improvisação (na ilusão da espontaneidade) como a ação planificada, tanto a evidência como a dúvida metódica, tanto a invenção de novas estratégias como a concretização de esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes ou rotineiras como as decisões." In: PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993, (p.24). É pela releitura da experiência que o professor pode perceber o habitus e as receitas pedagógicas que utiliza, mesmo que inconscientemente.
12 ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993, p.18-20.